N.?52

NOVIEMBRE-DICIEMBRE 2007

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Los cambios pol韙icos en educaci髇 y el fracaso escolar desde la 髉tica de la comprensividad

Vanessa Rodr韌uez Rodr韌uez

  

  

L

a educaci髇 vive en una sociedad estratificada, neoliberal y capitalista de profundos y ef韒eros cambios caracterizados por la globalizaci髇 de los procesos econ髆icos, pol韙icos, culturales, sociales y tecnol骻ico-comunicativos, lo cual nos lleva a reflexionar sobre lo que significa educar y la relaci髇 existente entre la educaci髇 y el medio pol韙ico y sociocultural que la envuelve.

En este sentido, la educaci髇, que depende de esos cambios pol韙icos y socioculturales, es controlada por el poder dominante de un Estado que pretende conseguir el control social de los ciudadanos a trav閟 de su aparato ideol骻ico: la escuela. De este modo, la escuela “educa”, reproduce socialmente ideas, valores y pautas de comportamiento del orden pol韙ico establecido a trav閟 de la inculcaci髇 ideol骻ica de los conocimientos.

El conocimiento escolar est?impregnado por la ideolog韆. As? la relaci髇 del conocimiento que forma parte de los contenidos del curr韈ulum (los que se excluyen o se incluyen, o la decisi髇 de lo que se considera b醩ico y secundario), como su organizaci髇 y secuenciaci髇 responde a opciones ideol骻icas y a intereses pol韙icos y econ髆icos del grupo mayoritario que detenta el poder. El conocimiento, por tanto, dista de ser neutral y pone de relieve el tipo de sociedad estratificada y jerarquizada en la que vivimos, as?como el modelo de ciudadano que la pol韙ica del momento aspira a alcanzar a trav閟 de la escuela.

Hoy es el Estado quien decide qu?conocimiento es importante para la escolaridad obligatoria, cu醠es son los contenidos m韓imos y b醩icos a los que tienen derecho a acceder y est醤 en la obligaci髇 de adquirir los estudiantes, y cu醠 es, en definitiva, la cultura c韛ica para nuestra sociedad.

Todas estas desigualdades sociales se aprenden en la escuela a trav閟 del proceso de socializaci髇 y del curr韈ulum fragmentario y hegem髇ico, y a trav閟 del curr韈ulum oculto (mediante las relaciones sociales en la escuela, los rituales, las normas, la organizaci髇 del tiempo y del espacio). En tal sentido, el curr韈ulum hegem髇ico reproduce las desigualdades, pues el conocimiento que engloba no responde a los intereses, motivaciones y bagaje cultural previo de una clase desfavorecida que se halla excluida bajo la sombra de quienes detentan el poder: varones, anglosajones, occidentales, de clase media-alta. Todos no pueden acceder al conocimiento porque no disponen de las claves culturales b醩icas para participar en la vida social y cultural. No existe una igualdad de oportunidades real. Por otra parte, el sistema de evaluaci髇 empleado en educaci髇 se basa en unas calificaciones que tienen consecuencias nefastas para la justicia social, ya que se ci馿n al desigual m閞ito educativo de cada alumno. Se refuerza as?la jerarqu韆 de clases en la sociedad.

    

La respuesta de la escuela: invertir la hegemon韆 para paliar las desigualdades

縌u?deber韆mos hacer desde la escuela para paliar las desigualdades? Como educadores, 縬u? conocimientos debemos considerar como necesarios y relevantes para contribuir en la formaci髇 de ciudadanos aut髇omos, cr韙icos, responsables y solidarios?

Debemos apostar por invertir la hegemon韆, pues el conocimiento es una construcci髇 social y, como tal, todos por igual podemos y debemos generar y construir el conocimiento en un proceso dial骻ico, consensuado y compartido. Debemos construir un programa de aprendizajes comunes, apoyado en una base interdisciplinar para la educaci髇 integral del sujeto, que contemple y proporcione a las clases desfavorecidas en igualdad de oportunidades las claves culturales b醩icas para que puedan participar en la sociedad.

Por otra parte, el profesorado deber韆 despegarse del libro de texto que lo encorseta (閟te engloba un conocimiento seleccionado y fragmentario de la realidad) para que el proceso de construcci髇 del conocimiento sea compartido y se acerque a los intereses del alumnado. El profesorado, como coordinador y gu韆 en el proceso de ense馻nza-aprendizaje de sus alumnos, debe recuperar su autonom韆 profesional para investigar en el aula y desarrollar todo tipo de estrategias y recursos flexibles con el fin de favorecer en el alumnado unos aprendizajes significativos y relevantes.

El conocimiento no ha de ser jer醨quico y unidireccional (uno lo produce y transmite, y otro lo recibe), sino que se ha de generar en el aula espacio donde el profesor, como promotor y orientador del aprendizaje, recupere, junto con sus alumnos, el protagonismo en el proceso de ense馻nza–aprendizaje.

Es importante tambi閚 para paliar las desigualdades sociales dar luz a esos procedimientos oscuros que, de forma impl韈ita y oculta, favorecen la discriminaci髇, la segregaci髇 y la desigualdad. De ah?que la justicia social deba comenzar por la concienciaci髇 de la clase desfavorecida acerca de la situaci髇 en que se halla con respecto a la clase dominante, para poder establecer as?un equilibrio e igualdad de oportunidades que palie las desigualdades sociales y educativas entre los miembros que conforman la comunidad educativa y la sociedad. Todos debemos gozar de los mismos derechos, oportunidades y libertades en el proceso de ense馻nza–aprendizaje, y esto ha de trasladarse a la sociedad para que podamos hablar de una justicia social real. En definitiva, debemos apostar por una educaci髇 democr醫ica, comprensiva e inclusiva que responda a la igualdad de oportunidades y a la justicia social para paliar las desigualdades.

Despu閟 de todo lo expuesto hasta ahora, est? claro que, para que todo cambio en el sistema educativo resulte eficaz y efectivo, debe contar con los sectores implicados en la comunidad educativa. Ninguna ley tendr?閤ito si los profesores, alumnos, padres, inspectores, en definitiva, la comunidad educativa, no se sienten escuchados. Sin ellos, toda reforma o cambio pol韙ico fracasar?y los cambios deseados no se producir醤. La educaci髇 no puede estar sometida a los vaivenes de la pol韙ica; no debe cambiarse, interpretarse o utilizarse seg鷑 el partido pol韙ico dominante.

    

Una constante, el fracaso escolar

Cada vez que se plantean reformas y cambios en los sistemas educativos se recurre al concepto de “fracaso escolar”; sin embargo, debemos tener presente que este t閞mino comporta un concepto polis閙ico y ambiguo que puede ser interpretado y utilizado de acuerdo con intereses ideol骻icos y pol韙icos concretos.

En general, el t閞mino “fracaso escolar” se aplica habitualmente al alumnado y hace referencia a quienes, al finalizar la escolarizaci髇 obligatoria, no han logrado una formaci髇 b醩ica que les permita integrarse de forma aut髇oma como ciudadanos responsables en la sociedad. En este sentido, el indicador m醩 habitual para cuantificar el fracaso es el porcentaje de alumnado que abandona prematuramente el sistema educativo y de aquellos que suspenden y no obtienen la titulaci髇 que les abre las puertas a los estudios postobligatorios.

Llegados a este punto, deber韆mos plantearnos qu?hay detr醩 del fracaso del alumnado. 縎髄o fracasan los estudiantes? 縋or qu?fracasan? 縌ui閚es son los responsables del fracaso escolar? Como problema multidimensional, varias son las causas que interact鷄n en el fracaso escolar. La responsabilidad del fracaso escolar no s髄o est?en el alumnado.

Por un lado, fracasa el sistema social, porque no acaba con las desigualdades que coartan la igualdad de oportunidades entre sus ciudadanos.  Desde este punto de vista, el fracaso escolar refleja la desigual distribuci髇 de los bienes culturales en la sociedad: las desventajas socioecon髆icas y culturales de las familias explicar韆n las desigualdades de los resultados escolares.

Por otro, fracasa el sistema educativo y el profesorado tal como la administraci髇 y sus estructuras lo han configurado, porque, a trav閟 del aparato ideol骻ico del Estado, esto es, la escuela, se veta el conocimiento a las clases m醩 desfavorecidas y se reproducen as?las desigualdades sociales a trav閟 del curr韈ulum hegem髇ico. La escuela ense馻 cosas que no responden a los intereses diversos de un alumnado diverso, y ni el curr韈ulum ni los m閠odos y contenidos favorecen la igualdad de oportunidades (de acceso, de 閤ito y de utilidad o valoraci髇 social) de la mayor parte de los alumnos, porque la educaci髇 representa y responde al grupo mayoritario que detenta el poder. En definitiva, la escuela no garantiza que se agoten todas las estrategias y recursos posibles antes de avocar al alumnado a la no titulaci髇. Desde esta perspectiva, debemos reflexionar sobre el tipo de educaci髇 y ense馻nza que se da en la escuela, as?como los criterios de evaluaci髇 empleados que llevan al alumnado al fracaso.

Conocidos los responsables del fracaso escolar, veamos ahora las razones por las cuales el fracaso escolar se produce en las escuelas selectivas.

Primero, porque los alumnos se sienten obligados a asistir a la escuela en contra de su voluntad. Fracasan porque no logran el m韓imo exigido y no consiguen adaptarse al sistema. En este sentido, la ense馻nza obligatoria debe paliar las desigualdades sociales y la discriminaci髇 en defensa de la justicia social.

Segundo, porque el sistema educativo se organiza en niveles y esto favorece el etiquetaje de los atrasados, aventajados y normales. Al clasificar a una parte de la diversidad, 閟ta se normaliza siendo absorbida por los grupos dominantes. Se rompe con la diversidad y las aulas se homogeneizan, d醤dose por supuesto que es el grupo minoritario y desfavorecido el que se ha de adaptar a las normas del grupo mayoritario y dominante.

Tercero, porque no todos pueden acceder a un mismo nivel de conocimientos, puesto que 閟te es homog閚eo y representa a la clase social dominante que detenta el poder. A los grupos desfavorecidos no se les proporcionan las claves culturales b醩icas para la participaci髇 en la comunidad educativa y en la sociedad.

Cuarto, porque la escuela, como aparato ideol骻ico del Estado, inculca los conocimientos y contenidos cargados de ideolog韆 a un alumnado que, sometido, no tiene voz ni voto para decidir qu?quiere aprender. De ah?que los aprendizajes no les resulten 鷗iles, significativos y relevantes.

Quinto, porque el sistema de evaluaci髇 empleado es discriminatorio y segregador. Se basa en las calificaciones y mide s髄o los resultados, sin atender a la formaci髇 y al progreso gradual del alumnado. Por otra parte, el sistema de calificaciones reproduce las desigualdades sociales ya que fracasa quien no supera los m韓imos exigidos. Este sistema de evaluaci髇 est?cargado de ideolog韆 e intereses pol韙icos, pues se le asigna un valor cuantificable al conocimiento, as?como a la capacidad del alumno de construir aut髇omamente su aprendizaje.

Sexto, porque en el sistema educativo se utilizan mecanismos de segregaci髇 que eliminan la igualdad de oportunidades en el alumnado y producen fracaso escolar. Son destacables los procesos de homogeneizaci髇 del alumnado y del conocimiento. De este modo, la homogeneidad de nivel social se convierte en homogeneidad de 閤ito escolar. Las clases desfavorecidas fracasan porque no pueden acceder a una cultura que no es neutra por cuanto representa a la clase dominante. Los itinerarios, junto al etiquetaje, producen segregaci髇, porque se separa a los alumnos en funci髇 de sus capacidades. Las elecciones prematuras producen segregaci髇 y los alumnos acaban asumiendo su fracaso y su estigma. Y la repetici髇 confirma el fracaso de un alumnado que se desanima a seguir los estudios.

    

Por una educaci髇 democr醫ica, participativa, comprensiva e inclusiva

Si lo que deseamos es paliar las desigualdades y conseguir una igualdad de oportunidades y una justicia social reales debemos partir de la premisa de que todos pueden aprender si se les proporcionan, en igualdad de oportunidades, los recursos, m閠odos y estrategias adecuadas para lograr aquellos conocimientos b醩icos que les van a permitir participar en la sociedad. Es el sistema educativo el que se ha de adaptar al alumnado, y no al contrario. En este sentido, no debemos centrarnos en una concepci髇 del aprendizaje y del progreso basado en el dominio de un contenido espec韋ico igual para todos, con un logro definido, porque la realidad del alumnado es diversa: tienen diferentes capacidades, motivaciones, intereses y ritmos de aprendizaje.

Intentar homogeneizar el conocimiento y las aulas es un sacrilegio, porque la realidad de la sociedad es un mosaico plural, diverso y heterog閚eo. Adem醩, homogeneizar las aulas no garantiza el 閤ito escolar en igualdad de oportunidades. Debemos apostar por una educaci髇 democr醫ica y participativa impregnada de valores que se concreten en la justicia social. Nuestra meta debe consistir en favorecer la igualdad entre el alumnado en cuanto al acceso (todos, por igual, deben tener la oportunidad de disponer de una plaza gratuita en el sistema educativo sin selecciones), al 閤ito (todos deben tener la posibilidad de llegar al final del sistema educativo), a la utilidad o valoraci髇 social (los aprendizajes han de ser 鷗iles culturalmente a todos). El sistema educativo democr醫ico ha de ser com鷑 para todos por igual, y debe partir de los intereses de los menos desfavorecidos. As?se enriquecer?con la diferencia.

Esto es posible mediante un curr韈ulum de aprendizajes comunes (en contraposici髇 al curr韈ulum hegem髇ico) que se acerca a los intereses del alumnado y cuyo conocimiento se construye en un proceso de aprendizaje compartido. Este curr韈ulum flexible de conocimientos comunes ayuda a sentar las claves culturales b醩icas para la participaci髇 de los alumnos en la vida social y cultural.

En esta educaci髇 democr醫ica, la participaci髇 de la comunidad educativa es primordial en el proyecto de construcci髇 flexible del conocimiento que ayuda a paliar las desigualdades desde la justicia social. Desde esta concepci髇 de educaci髇 democr醫ica, participativa, comprensiva e inclusiva,  se ha de dar cabida a todos por igual, para que se logre una formaci髇 ciudadana en y para  la cr韙ica, la reflexi髇, la autonom韆, la responsabilidad y la solidaridad en una sociedad plural en la que debe darse voz a las clases m醩 desfavorecidas para que entre todos podamos construir el conocimiento. En este sentido, apostar por la justicia social e igualdad de oportunidades reales significa entender el proceso de evaluaci髇 del alumnado como un proceso formativo que ayude al alumnado a mejorar y crecer como persona.

   

    

La sociedad ha concienciarse de que, para que los cambios en educaci髇 produzcan resultados y mejoras 髉timas en el sistema social y educativo, debe colaborar con su participaci髇 en la vida educativa de la comunidad escolar.

(Imagen: donbosco.es)

 
   

Otro aspecto clave en la educaci髇 democr醫ica, participativa, comprensiva e inclusiva es la recuperaci髇, por parte del profesorado, de su autonom韆. Est?en manos del profesorado atender a la diversidad del alumnado que crece y se desarrolla aprendiendo cooperativamente en el contexto escolar. Como promotor y gu韆 en el aprendizaje de sus alumnos, el profesorado ha de asumir los principios de una educaci髇 democr醫ica que estimulen al alumnado a la interiorizaci髇 de valores como la tolerancia, el respeto, la solidaridad, etc., para con los m醩 desfavorecidos.

La sociedad ha concienciarse de que, para que los cambios en educaci髇 produzcan resultados y mejoras 髉timas en el sistema social y educativo, debe colaborar con su participaci髇 en la vida educativa de la comunidad escolar. De lo contrario, 縟e qu?sirven los esfuerzos realizados desde la escuela para paliar las desigualdades si la sociedad no se hace part韈ipe en la resoluci髇 de tales conflictos? Debemos romper este c韗culo vicioso que perpet鷄 de forma constante las desigualdades de una sociedad estratificada y clasificada en clases sociales. Todos y cada uno de nosotros debe comprometerse en un proyecto com鷑 y cooperativo para eliminar todo tipo de desigualdad y discriminaci髇.

La diversidad es un valor que nos enriquece a todos y nos ayuda a crecer como personas. La desigualdad es un mecanismo que perpet鷄 las jerarqu韆s piramidales injustas y discriminadoras. La educaci髇 al respecto tiene mucho que aportar para ayudarnos a salir de la fragmentaci髇 y desuni髇 cultural. Debemos proporcionar a la educaci髇 y al profesorado la revalorizaci髇 social que necesita para lograrlo. Veamos, pues, en la educaci髇 comprensiva las puertas que nos abren a un mundo m醩 igualitario, m醩 justo, m醩 solidario, m醩 respetuoso para con nosotros mismos y para con los dem醩.

  

  

PARA SABER M罶:

CONNELL, R. W. (1997): Escuelas y justicia social. Ed. Morata, Madrid.

FERN罭DEZ ENGUITA, M. (1985): Integrar o segregar. La ense馻nza en los pa韘es industrializados. Ed. Laia, Barcelona.

FERRANDIS, A. (1988): La escuela comprensiva: situaci髇 actual y problem醫ica. C.I.D.E., Madrid.

STAINBACK, SUSAN ( 1999): Aulas inclusivas. Ed. Narcea, Madrid.

TOMLINSON, CAROL ANN ( 2001): El aula diversificada: Dar respuesta a las necesidades de todos los estudiantes. Ed. Octaedro, Barcelona.

TORRES SANTOM? JURJO (1991): El curr韈ulum oculto. Morata, Madrid.

VI袮O FRAGO, A. (1997): “Educaci髇 comprensiva. Experimentaci髇 con la utop韆”, en Cuadernos de Pedagog韆, 260; pp. 10-17.

VV. AA. (2002): “Monogr醘ico sobre Educaci髇 y democracia”, en BARBECHO, Revista de Reflexi髇 Socioeducativa, 1, SUR, Grupo de Reflexi髇 e Innovaci髇 Educativa, M醠aga.

YUS RAMOS, RAFAEL (2002): “Los itinerarios de la ESO son una inmoralidad”, en Cuadernos de Pedagog韆, 311; pp. 90-94.

   

   

   

   

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Vanessa Rodr韌uez Rodr韌uez (Barcelona, 1982) reside en M醠aga desde 1997. Es licenciada en Pedagog韆 por la Universidad de M醠aga. Actualmente, se halla concluyendo los estudios de Magisterio (especialidad de Maestro en Educaci髇 Infantil) en la Facultad de Ciencias de la Educaci髇 de la Universidad de M醠aga.

  

  

GIBRALFARO. Revista Digital de Creaci髇 Literaria y Humanidades. A駉 VI. N鷐ero 52. Noviembre-Diciembre 2007. ISSN 1696-9294. Director: Jos?Antonio Molero Benavides. Copyright ?2007 Vanessa Rodr韌uez Rodr韌uez. ?2002-2007 EdiJambia & Departamento de Did醕tica de la Lengua y la Literatura. Facultad de Ciencias de la Educaci髇.Universidad de M醠aga.

  

  

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